РАДИОНИЦА „МОЈЕ ЗАШТО И МОЈЕ КАКО: СНАГЕ И ВРЕДНОСТИ КАО ОСЛОНАЦ
ПРОФЕСИОНАЛНОГ РАЗВОЈА СТРУЧНОГ САРАДНИКА“
Апстракт: Као стручни сараданици водимо мноштво паралелних процеса што уме да преплављује и/или уводи стручног сарадника у позицију беспомоћности и изгарања. Ово отежава стратешки приступ раду. Додатно, многи од нас немају тим сарадника, или планирано време сусретања, као простор личне рефлексије за планирање сопственог деловања и професионалног развоја. Радионица је осмишљена тако да обезбеди сигурно и стимулативно окружење за рефлексију, размену, као и увиде у сопствене снаге и вредности како бисмо се међусобно оснажили и испланирали кораке акција у даљем расту у професионалној улози. Радионица је креирана да омогући трансформацију личног наратива који нас обесхрабрује у наратив одрживе промене уз унутрашње ресурсе и контролу над процесом.
Кључне речи: вредности, снаге, професионални развој
Послови стручног сарадника подразумевају широк дијапазон послова у три подручја
рада, што често буде проширено и додатним пословима условљеним потребама и
расположивим људским ресурсима установе, односно њеном структуром и културом.
Један од важних послова је планирање и усклађивање властитог професионалног
са потребама реалног контекста и праксе у конкретној установи.
Акредитовани програми стручног усавршавања, најчешће у фокусу имају васпитаче и
медицинске сестре васпитаче, те не одговарају потребама професионалног развоја
стручних сарадника и сарадника. Оваква ситуација нас у стручном усавршавању
оставља ослоњеним на стручне сусрете, хоризонталне размене, тим стручних
сарадника у установи (уколико не радимо самостално) и сопствену иницијативу и
истраживање.
Мој професионални развој углавном је био вођен личном радозналошћу (оно што
доживљавам као своју најважнију личну снагу), захваљујући којој имам унутрашњу
мотивацију за континуирано стручно усавршавање и држим корак са актуелним
тенденцијама у психолошкој теорији и пракси. Радозналост ме је „одвела на многе
путеве којима се ређе иде“, те тако и до радова аутора који су се бавили истраживањем
оних аспеката људског искуства који доприносе развоју позитивних емоција
(задовољство, радост, срећа) и осећају добробити. Нарочито инспиративне увиде
нашла сам у радовима Мартина Селиџмана, оснивачу позитивне психологије. Наиме,
његова прва истраживање била су усмерена на идентификовање снага које особа има
и утицај њиховог коришћења у свакодневним активностима на осећај добробити свакодневно једну недељу, известили су да се осећају срећније и да су ефекти ове интервенције трајали до шест месеци, колико су праћени (Seligman et al., 2005). У 2015. његова колегиница Моли МекКолоу испитивала је утицај исте интервенције на малој
групи учитеља основне школе. Они су идентификовали сопствене снаге и заједно са
истраживачем осмишљавали начине како ће их на нове начине имплементирати у
свом професионалном ангажману. Код ових испитаника забележен је повишен ниво
среће, задовољства послом, а смањени су ниво стреса и симптоми изгарања
(McCullough, 2015).
Ова теоријска сазнања за мене су била позив да испробам да оно што сам
идентификовала као личну снагу – радозналост, употребим на нове начине у
професионалном контекту, како бих превазишла осећај преплављености изазовима са
којима сам се на послу суочавала: превелики број приоритетних послова који се
одвијају симултано, изолованост у раду, нелинеарност развоја квалитета, односно
често враћање практичара на старе обрасце након постигнутих промена, пружање
подршке различитим актерима ПВО…
Након одређеног периода примене и накнадне рефлексије, схватила сам да сам
развила професионални унутрашњи став радозналости из којег приступам деци,
васпитачима, родитељима/старатељима, другим сарадницима настојећи да разумем
и уважим њихове перспективе и потребе, и нађем начин да им будем најкориснија као
подршка истовремено обогаћујући сопствено професионално знање и искуство. У
ситуацијама које су за мене као стручног сарадника емоционално или професионално
захтевне, радозналост ми је омогућавала да тешкоће не доживим искључиво као
проблем који треба „решити“, већ као позив на разумевање: како ствари могу бити
другачије и које нове могућности се отварају уколико променим угао посматрања.
Такође, помогло ми је да имам храбрости да учим из сопствених и туђих грешака и да
проактивно и превентивно делујем како се те грешке не би понављале.
Као резултат личног истраживања како бих могла свесно утицати на достизање веће
професионалне сатисфакције, родила се одлука да своја решења понудим и другима –
настала је радионица „Моје снаге“ за приправнике. Приправници најчешће носе
велики ентузијазам, али на почетку рада углавном бирају да се прилагоде постојећој
структури и култури, устручавајући се да доведу у питање постојећу праксу и укажу
на могуће правце унапређивања квалитета. Такође, као најосетљивија категорија
Радионица је поред превенције професионалног сагоревања, охрабрила младе практичаре да се, препознајући своје снаге, аутентично појаве у професионалној заједници, дају свој допринос култури вртића и обезбеде социјалну средину у којој ће деца моћи да богате и проширују своја
знања и искуства.
Паралелно са освешћивањем личне снаге, све јасније сам препознавала и вредности
које ме воде у професионалном деловању. Обезбеђивање услова који подржавају
добробит свих актера ПВО, а на првом месту деце, и инклузивност за мене нису
апстрактни принципи, већ конкретни оријентири који ми помажу у доношењу одлука
у сложеним и често конфликтним ситуацијама. У тренуцима када се суочавам са примедбама родитеља, неслагањима унутар тима или притисцима различитих очекивања, управо ове вредности ми омогућавају да задржим јасноћу, смиреност и доследност у поступању.
Потврду својих личних запажања о значају вредности као ослонцу у раду, а нарочито
у доношењу одлука у нејасним и тешким ситуацијама, у којима се осећам притиснуто
различитим очекивањима укључених актера, нашла сам у касније развијеном моделу
добробити – PERMA моделу (Seligman, 2012).
Селиџман дефинише пет сржних елемената добробити од којих бих издвојила смисао (Мeaning). Смисао одређује као припадност или служење нечему већем од нас самих. Осећај смисла заснован је на личним вредностима и људи који имају животну сврху живе дуже, осећају веће
задовољство животом и имају мање здравствених проблема (Kashdan et al., 2009). Када
је посао који обављамо у сагласју са нашим вредностима, задаци нам делују значајно,
смислено, подстиче се осећај агенсности (осећај да су околности под нашом
контролом, осећај да управљамо својим поступцима и крећемо се у жељеном правцу
развоја) и унутрашње мотивације.
Из тога је настала радионица „Временска капсула“ која је била позив да експлицирамо
личне вредности којима се водимо у раду, нађемо тачке у којима се повезујемо
(заједничке вредности) и замислимо какву културу можемо и желимо да креирамо.
Учесници – представници свих вртића установе, су одлазили са осећајем оснажености
и са јаснијом идејом како би волели да изгледа њихова пракса и какву културу вртића
и установе би желели да негују. Такође, унутар тима стручних сарадника дефинисали
смо заједништво као важну вредност, што је резултирало обезбеђивањем времена и
простора за периодичне и сврховите састанке, како бисмо осигурали континуитет
размене, протока информација и дефинисање стратешких циљева тима.
Рефлексија о сопственим снагама и вредностима допринела је јаснијем разумевању
сопствене професионалне позиције. Уместо осећаја да сам стално „између“
различитих захтева и улога, почела сам да препознајем унутрашњи ослонац који ми
омогућава да делујем са више сигурности и смисла. Управо тај осећај унутрашње
усаглашености између онога што јесам и онога што радим показао се као значајан
фактор очувања професионалне мотивације и добробити.
Потреба за оваквом врстом рефлексије показала се као заједничка и у сусретима са
другим стручним сарадницима и сарадницима. Дељење професионалних прича,
нарочито о дилемама, осећају преоптерећености или сумње у сопствену улогу, често
је праћено осећајем олакшања и препознавања комоналитета. Управо из тог искуства
произашла је идеја за радионицу „Моје зашто и моје како: снаге и вредности као
ослонац професионалног развоја стручно сарадника“ – као простор у којем је
дозвољено застати, постављати питања, промишљати. Сама радионице ће бити
реализована на 18.стручним сусретима стручних сарадника и сарадника у Врњачкој
Бањи у марту 2026.године Ток радионице следиће нит препознавања, именовања и
дељења сазнања о својим сржним снагама и вредностима као практичара. Како је
вртић место заједничког живљења, сви се у свом раду појављујемо и као аутентичне особе и као аутентични професионалци. Одговараћемо на питања о снагама које су наш лични печат у раду, који су наши добри разлози да будемо у предшколству и како на идиосинкратичан начин дајемо допринос у својим установама. Даље кроз активности испитаћемо како би нам вредности и снаге могле бити унутрашњи ресурс и ослонац у актуелним изазовима и тешкоћама. Оријентисаћемо се на већ направљене кораке у савладавању тих тешкоћа (а не само на оно што није или треба
бити учињено) како би се код учесника развио позитиван ментални став и
истрајности. Кроз размену са другим учесницима и дељењем примера за учење, као
и до тог тренутка постигнутих увида у своје капацитете, креираћемо нове приче које
ће нам помоћи да на нов начин сагледамо себе, тренутну професионално изазовну
ситуацију и да кроз примену новог угла гледања превазиђемо осећај
„заглављености“. Сваки учесник ће након радионице изаћи са малим личним
акционим планом даљег професионалног развоја, искројеним по сопственој мери.
Литература:
Kashdan, T. B., Mishra, A., Breen, W. E., & Froh, J. J. (2009). Gender differences in gratitude:
Examining appraisals, narratives, the willingness to express emotions and changes in
psychological needs. Journal of Personality, 77(3), 691–730
McCullough, M. (2015). Improving elementary teachers’ well-being through a strengthsbased
Intervention: A multiple baseline single-case design. USF Tampa Graduate Theses
and Dissertations.
Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, C. (2005). Positive Psychology Progress:
Empirical Validation of Interventions. American Psychologist, 60(5), 410–421.
Seligman, M. E. (2012). Flourish: A visionary new understanding of happiness and wellbeing.
Atria Paperback.
Мирјана Радовић
Психолог ПУ „Чукарица“, Београд
„РАЗВИЈАЊЕ РЕФЛЕКСИВНЕ ПРАКСЕ КРОЗ ПРОЦЕС САМОВРЕДНОВАЊА ПРЕДШКОЛСКЕ УСТАНОВЕ“
Апстракт: Како су јасно видљиви зачеци савремене парадигме у образовању, оправдана је тежња за чешћим стварањем заједница учења, тимским радом , целоживотним образовањем и учењем путем рефлексивне праксе. Све наведено, када је предшколско васпитање и образовање у питању, води ка трансформацији културе вртића, што подразумева прелазак са традиционалних модела ауторитативног вођења ка моделу у ком сви учесници у оквиру васпитно-образовног процеса имају своју јасну улогу и дају свој допринос. Управо на том путу педагог има кључну улогу у подстицању заједнице праксе кроз тимски рад и сарадничко учење. Конкретно у овом раду, биће речи о утицају рефлексије на грађење заједнице учења, и то кроз процес самовредановања рада једне предшколске установе, а у оквиру тима који га спроводи . У том контексту, истаћи ће се важност једног оваквог приступа као могућег решења за успостављање квалитетне заједнице учења у предшколској установи, а нагласиће се и све већи значај улоге педагога у управљању променама .
Кључне речи: рефлексивна пракса, заједница учења, самовредновање, педагог
Контекст и полазишта У Предшколској установи „Вељко Влаховић“ из Темерина,покренуто је истраживање у оквиру тима за самовредновање, након што је код одређеног броја васпитача уочен отпор према имплементацији новог програма „Године узлета“. У том контексту , овај рад је усмерен на испитивање значаја изградње заједнице учења унутар колектива првенствено као подршка процесу прилагоћавања на промене, а потом и као подстицај за оснаживање и развијање компетенција практичара и стручних сарадника кроз дељење искустава и отворену комуникацију. Како се изградња заједнице учења препознаје као један од кључних фактора унапређења професионалне праксе у предшколским установама (Бренесиловић, Крњаја, 2018), конкретно се приступило
истраживању процеса развијања рефлексивне праксе чиме се доприноси грађењу квалитетне заједнице учења. Поменути процес подразумева континуирано промишљање, критичко сагледавање својих поступака, дубље разумевање своје и туђе улоге, мотивисање на стручно усавршавање, отвореност ка променама, што се свакако може повезати са савременим приступима у образовању и новом парадигмом (Слуњски, 2011).
Процес и активности:
Вођени тим уверењем, у ПУ „Вељко Влаховић“ Темерин спроведена је је квалитативна
врста истраживања, са циљем развијања рефлексивне праксе кроз конкретан пример –
Самовредновање рада предшколске установе . Реч је о студији случаја , иако ослањајући
снеа природу проблема и постављен циљ, ово истраживање има карактер и
етнографског истраживања (аутоетнографски приступ). За потребе овог истраживања
формиран је посебан тим практичара -васпитача и стручних сарадника (13 чланова тима
за самовредновање) како би се кроз дијалог и поделу улога кроз поменути процес
подстакла рефлексивност и оснажила професионална сарадња. Разлог због којег се
истраживање спроводи баш кроз пример Самовредновања рада предшколске установе
јесте тај, што су и за реализацију поменутог процеса, 2022. године уведене обавезујуће
промене и активности, које такође изискују прилагођавање, учење, промишљање,
размену искустава и изградњу заједнице учења.
У складу са постављеним циљем истраживања настојало се испитати како чланови тима
перципирају промене у раду предшколске установе са акцентом на процес
самовредновања као једним од примера промене (1.задатак), затим установити како
процес самовредновања утиче на промене у тимском раду и колективној сарадњи у
оквиру ове предшколске установе (2.задатак), а потом испитати и факторе који
доприносе или отежавају развијање рефлексије унутар тима (3.задатак).
За потребе овог истраживања подаци су прикупљани посматрањем – у виду вођења
дневника од стране истраживача који је у исто време посматрач и учесник
(аутоетнограф) у истраживању, затим путем продубљеног интервјуа, анализом службене
документације – записника и мејлова.
Како је на самом почетку истраживања тиму додељен ментор за обуку процеса
самовредновања, било је неопходно испоштовати активности и процедуре које су
предвиђене менторском подршком. Пратећи оквирни план рада тима за самовредновање
и упутства ментора, истраживач (аутор) је исте користио за усмеравање свог
истраживања, односно за планирање праћења конкретних ситуација и догађаја који
потенцијално могу допринети развоју рефлексивне праксе. Током девет месеци, колико је трајало истраживање, приступило се директном
посматрању функционисања рада тима, што подразумева вођење посебног дневника
истраживача. Аутор (истраживач – педагог) је бележио изјаве чланова, емотивне реакције
и расположења које су учесници емитовали, начин комуникације, моменте који указују на
промишљање чланова тима, учење и слично, као и своја лична искуства и доживљаје.
Записници са састанака су углавном садржали податаке који се односе на временску и
радну организацију тима, навођење одређених рокова за поједине акције, затим
реализоване активности у протеклом периоду и у оквиру њих потешкоће и начини
решавања. За потребе прикупљања додатних података истраживач је пред сам крај
истраживања приступио спровођењу продубљеног интервјуа са члановима тима као и
са ментором за подршку.
За обраду свих података коришћена је анализа садржаја. Након прикупљања података из
свих извора, приступило се пажљивом читању и анализи истих, потом кодирању –
препознавањем и издвајањем оних сегмената који указују на присуство рефлексије. Даље
се приступило повезивању сличних кодова по значењу у шире теме – категорије: Отпор
променама, Тимски рад и колективна сарадња, Стручно усавршавање и
професионални развој .
Налази истраживања у оквиру прве теме „Отпор променама“ пружили су одговоре
усмерене ка првом истраживачком задатку који се односи на испитивање перцепције
чланова тима у вези са променама које се дешавају у раду предшколске установе, са
посебним освртом на процес самовредновања. Конкретно, налази истраживања у оквиру
ове теме потврђују сумњу чланова тима у ефикасност процеса самовредновања,
скептичност практичара према променама и несигурност у исход. Анализа података
указала је да су практичари путем рефлексије дошли до спознаје разлога који су
допринели томе – претходна негативна искуства у раду, недовољна свест практичара о
значају константног стручног усавршавања, као и сумња практичара у сопствене
компетенције. Иако је већ на почетку процеса самовредновања потврђен отпор према
променама у оквиру истог, ипак се показало да је тим кроз адекватан приступ ментора
и подршку руководиоца тима – такође стручног сарадника педагога, успео да успостави
прецизну организацију рада, отворену комуникацију и међусобно поверење, што
потврђује важност улоге педагога како у процесу самовредновања тако и управљању
променама уопште. Други истраживачки задатак, који се односи на утицај процеса самовредновања на промене у тимском раду и колективној сарадњи у оквиру предшколксе установе може се довести у везу са налазима истраживања друге теме „Тимски рад и колективна сарадња“.
Комплексност процеса самовредновања и мноштво корака које овакав процес изискује,
од самог почетка је представљало како врсту изазова за формирани тим тако и адекватан
пример који својом комплексношћу и разноврсношћу активности и корака пружа
прилике за развијање рефлексивне праксе како унутар тима тако и у оквиру целог
колектива. У оквиру поменуте друге теме, анализом података дошло се до закључка да
су чланови тима увидели да активности и кораке предвиђене процесом самовредновања
није могуће остварити без тимске сарадње, квалитетне организације, конструктивне
комуникације. У прилог томе, у налазима истрaживања друге теме, могла се уочити јасна
подела улога унутар тима, јасни циљеви и задаци, као и емоционална подршка и
флексибилност у оквиру тима. Јасно се анализом дошло до закључка да су чланови тима
путем рефлексије долазили до спознаја како својих јаких страна тако и компетенција на
којима је неопходно додатно радити. Путем рефлексије – евалуацијом рада, чланови тима
су постављали приоритете у корацима, дефинисали пропусте у раду и предлагали кораке
за побољшање. Овако оформљен тим који ефикасно обавља задатке и добро сарађује као
целина свакако иде у прилог теоријским поставкама о улози и значају тимског
организовања. Такође, анализом података јасно се могло увидети да су приступачност,
смиреност, сталоженост и квалитетне повратне информације ментора и руководиоца
(аутора истраживања) допринеле оснаживању тима, стварању подстицајне атмосфере и
развоју осећаја сигурности код практичара кроз постепено учење и учење кроз директно
искуство, што одговара начину учења у професионалним заједницама. Као резултат
рефлексије практичара, у резултатима истарживања је запажено заједничко доношење
одлука на нивоу тима, схватање значаја сарадње и информисаности ширег колектива,
отвореност комуникације и спремност за тражење помоћи што додатно указује на висок
ниво професионалне зрелости тима. Кроз овај процес, тим није само унапредио своје
капацитете, већ је постао и неки вид примера колективног учења унутар једног вртића,
што свакако даје допринос развоју позитивне, подстицајне и професионалне културе у
установи.
У оквиру треће теме „ Потреба за стручним усавршавањем и професионални развој“, као
примери кључних препрека за развијање рефлексивне праксе и стварање заједнице учења
наводи се ограничено време за тимску сарадњу често условљено примарним обавезама
васпитача као и изазови у организацији термина састанака и временских рокова за обављање одређених активности. Управо се те ставке могу означити факторима који су
отежавали развијање рефлексивног мишљења код васпитача, што се директно доводи у
везу са трећим истраживачким задатком. Поред испитаних фактора који делују као
препреке остваривању рефлексије, у оквиру исте теме потврђено је, да иако су се
повремено код практичара јављале и сумње у личне компетенције, чланови тима су кроз
процес рефлексије долазили до нових спознаја и уверења, откривали сопствене
потенцијале и постајали свесни потребе за унапређењем – посебно у домену дигиталних
компетенција. Посебно су као тим, узимајући у обзир захтевност и комплексност овог
процеса, уочили потребу за развијањем компетенција практичара на нивоу колектива,
што је резултирало организовањем заједничког учења на нивоу установе, постављајући
квалитет као приоритет. Ова констатација се може довести у везу са новом парадигмом
у предшколском образовању која наглашава значај сарадње, професионалног развоја и
отворености ка променама. Такође, улога педагога се и у оквиру ове теме наметнула као
незаобилазна, с обзиром да су налази истраживања потврдили значај његове улоге
посебно када је у питању квалитетна припрема за сваки састанак, креирање позитивне
атмосфере за рад, мотивисање чланова тима и успостављање неопходне сарадње са
осталим учесницима процеса самовредновања који делују изван установе. Конкретно,
резултати истраживања су показали да су практичари добру припрему педагога сматрали
веома значајном, јер је иста директно утицала, како на атмосферу у тиму тако и на
ефиксаност спровођења целокупног процеса. Наведено се може поткрепити савременим схватањем улоге педагога као носиоцем професионалног развоја и промена (Кнежевић-
Флорић, 2011). Налази истраживања су указали да је на самом почетку био приметан отпор чланова
тима ка новинама које карактеришу процес самовредновања. Као разлоге отпору
практичари су наводили страх од непознатог, несигурност у своје компетенције као и
ранија негативна искустава такође везана за одређене промене у раду предшколске
установе. Позитивни приступи додељеног ментора и руководиоца тима, у великој мери
су допринели брзом стварању позитивне климе унутар овог тима и креирању тимске
атмосфере. Схватање важности тимског рада, поделе улога и конструктивне размене
мишљења указало је на зрелост тима и спремност на заједничко учење и промене како
на нивоу тима тако и унутар колектива. У оквиру овог истраживања, потврђено је да је у
тиму, кроз целокупни процес самовредновања континуирано долазило до развијања
рефлексивне праксе, што је посебно било подстакнуто међусобно добрим познавањем чланова тима, отвореном комуникацијом, заједничким учењем, адекватним приступом
ментора и подршком руководиоца тима. Освртом на циљ овог истраживања, може се
закључити да претходно наведене ставке представљају значајне факторе за развијање и
подстицање рефлексивне праксе у оквиру процеса самовредновања установе у којој је
спроведено истраживање.
Увиди и промене: Резултати истраживања у оквиру овог рада указују на то да процес самовредновања у п редшколској установи представља веома значајну и корисну стратегију за развијање рефлексивне праксе како у оквиру једног стручног тима тако и у колективу уопште. Узећи у обзир истраживачке задатке, јасно се потврдило присуство отпора и страх од непознатих корака унутар тима, што је превазиђено стручним деловањем педагога, адекватним приступом и постепеним увођењем тима кроз процес самовредновања. Обимност и комплексност процеса утицала је на схватање важности сарадње и тимског деловања у тиму, док је улога педагога у том контексту посебно била усмерена ка остваривању позитивне атмосфере, неговању искрене и отворене комуникације и подстицању тима на заједничко учење путем рефлексије. Кроз детаљну анализу искустава чланова тима и анализу целокупне динамике рада тима идентификоване су кључне ставке које су током овог процеса снажно допринеле развоју рефлексије као основи професионалног учења и унапређења праксе. Као одговор на циљ истраживања, показало се да су добро међусобно познавање чланова тима, разумевање, организован тимски рад и отворена комуникација били од суштинског значаја за
успостављање поверења и сигурности међу члановима, што је свакако допринело
развијању рефлексивне праксе и квалитетној размени стручног мишљења унутар тима.
Рефлексија и препоруке за даљи развој:
Резултати добијени истраживањем у овом раду додатно доприносе разумевању улоге
педагога у оснаживању колектива за професионално учење засновано на рефлексивној
пракси и тимском раду. С обзиром на то да се самовредновање темељи на рефлексивној
пракси, која у оквиру ове установе није била развијена у довољној мери, приступило се
њеном развијању у оквиру тима за самовредновање који не би могао да делује без
поменутог кључног процеса. Истраживање у овом раду је показало да процес
самовредновања може значајно допринети развоју рефлексивне праксе, уколико се
одвија у атмосфери међусобног поверења, уз адекватну подршку стручних сарадника и
тимску сарадњу.
LITERATURA
Slunjski, E. (2011), Kurikulum ranog odgoja – istarživanje i konstrukcija. Zagreb: Brenesilović, D., Krnjaja, Ž. (2018). Građenje kvalitete u praksi vrtića, Odgojno-
obrazovne teme 1, 1-2 , 25-47. Knežević-Florić, O. (2011). Mogući put pedagoške promene, Pedagoška stvarnost, 5-6, 438-447. Slunjski, E. (2011), Kurikulum ranog odgoja – istarživanje i konstrukcija. Zagreb: Školska knjiga.
Соња Крстин
ПУ „Вељко Влаховић“ Темерин