ИГРА У ВРТИЋУ КАО АЛАТ РЕФЛЕКСИЈЕ, САМОРЕФЛЕКСИЈЕ И УЧЕЊА СТРУЧНОГ САРАДНИКА
Апстракт: Игра је у „Годинама узлета“ као основ развијања и испољавања свих димензија добробити учешће васпитача у игри детета дефинише кроз три типа игре, али у пракси то није у потпуности остварено. Одрасли често дидактизују игру и ређе прате иницијативу детета, проширују његово интересовање или продужавају игру. Анализа видео-снимака игре родитеља и детета током транзицији пренесена је и на васпитаче како би подржали одрасле да буду разиграни одрасли. Наведеном је претходило грађење заједничког разумевања вредности и значаја игре, кроз упитник чије одговоре у овом раду износимо, као својеврстан алат преиспитивања сопствене праксе и дискусије о игри у вртићу. Такође, заједничка анализа видео-снимака игре практичара са децом, те трагање за видљивошћу игре у планирању, развијању и документовању реалног програма, била је тема састанка хоризонталне размене приватних предшколских установа.
Кључне речи: компетентност, саморефлексија, упитник
УВОД
Игра је за дете стваралачка прерада стварности – машта у акцији и облик истраживања. Она је флексибилна, добровољна и сама себи циљ. Њену суштину не одређује садржај већ специфичан приступ. Игра је начин на који дете приступа свету. Деца развијају све своје капацитете кроз игру. Када говоримо о утицају игре на развој дететета – отворена и вођена игра – оснажују децу да, на првом месту активирају своју моторику и да ефикасно комуницирају. Уз ово, игра их подстиче да креативно и критички мисле како би донели одлуке које воде ка решавању одређених проблема. На тај начин се развијају интерперсоналне релационе вештине. Када говоримо о играма улога поред свега наведеног, посебно су погодне за развој тако и за развој самосвести и емпатије код учесника (битан је тимски дух – јер само заједно, без такмичења остварује се циљ који има бенефите за све). Дете које је самосвесно и емпатично значи да је овладало емоцијама и евентуалним стресом. На тај начин постављена је добра основа за будући развој демократски освешћеног појединца (Поповић И. и сар., 2023.). Да би појединац успешно одговорио на захтеве савременог друштва, потребно је да буде креативан и отворен за целоживотно учење. Темељ тога настаје у детињству, кроз слободну игру и спремност детета да истражује.Овај рад произилази из свакодневне праксе и проблематике са којом се сусрећу практичари у приватној билингвалној предшколској установи, у културно и језички разноврсном окружењу, у којем око 25% деце чине деца странци, као одговор на потребу да се игра сагледа и оснажи као заједничко вредносно полазиште које повезује професионалне компетенције свих практичара, децу и породицу у специфичности ширег друштвеног и културног контекста.
КОРАЦИ
Стручна служба је израдила упитник за васпитаче са циљем да сагледа разумевање значаја и вредности игре у васпитно-образовној пракси, као и начине на које васпитачи подржавају игру и укључују се у њу. Резултати упитника о разумевању вредности и значаја игре, дао је основу за даље планирање подршке стручне службе. Практичари истичу да умеју да подрже децу која теже бирају игру, укључујући вршњаке уз настојање да се продукти игре не склањају и дају довољно времена за игру. У игри подржавају развој диспозиција и умеју да објасне како деца у активностима, попут чајанке, стичу знања и практичне вештине. Игра је видљива на паноима и падлетима, често се повезује са истраживањем. Уочавају да деца неке игре понављају, али их ретко проширују. Отворена игра је снажан ослонац у транзицији, али касније слаби у даљем планирању. Током транзиције упознају децу са материјалима и играчкама, трагају за оним што их мотивише и као саиграчи се укључују у игру, подстичући учешће нове деце. Деца се ујутро и после ручка као и на отвореном најинтензивније играју заједно. Практичари често не препознају своју улогу у том тренутку — да прате, посматрају и креирају окружење. Пажљиво посматрање отворене игре открива дечју перспективу и партиципацију. Када су у улози посматрача, њихов фокус најчешће иде ка идејама и темама у игри, затим ка односима и комуникацији међу децом, што је вредна основа за даље планирање. Постају саиграчи углавном када су оба практичара присутна, док планирано време за игру са другим групама често изостаје. Фокусирају се на односе, у игру улазе када их деца позову, али је често дидактизују и ретко проширују. Фотографије и белешке размењују са децом углавном током израде прича за учење, које недовољно користе за саморефлексију. Не проверавају са колегама шта су видели у игри, како себе виде и своју улогу и др. Вешти су да дају деци повратне информације да себе виде као компетентне. Током игре повремено подстичу децу да сама решавају конфликте, најчешће их усмеравају на правила или интервенишу. Наводе како кроз игру развијају рану писменост (рецепти, мапе, путокази, водич, новине). Уносећи сатове, ваге, новац, метар, календар подржавају кроз игру развој раних математичких вештина. Настоје да својим учешћем у игри омогуће деци да уче о себи и свету око себе кроз игру, истражују друге идентитете, али недовољно препознају аутентичност игре детета, што је веома значајно у контексту билингвалног вртића. Игре са ризиком су изазовне, јер понеки васпитачи нису спремни да креирају такво окружење. Рутине нису „разигране“ док често неке игре којима су истраживали покрете, постану ритуали уласка у собу.
Као подршка транзицији, реализовани су индивидуални састанци са родитељима уз заједничку анализу видео-снимака игре како би се сагледала заинтересованост деце, њихове омиљене игре и потребе за инспиративном средином. Уочено је да родитељи често не препознају значај игре, прекидају је или усмеравају, што доводи до мањка спонтаности, заједничког уживања и блискости.
Након тога, замољени су и практичари да сниме игру за састанак рефлексије и први пут је анализирају кроз три перспективе (одрасли, дете, остала-деца). Анализа је показала углавном вођену игру, мешану са инструкцијама, чак и разиграни практичари нису чекали иницијативу детета, фокусирани су били на ток, а не односе. Током анализе препознавали су иницијативу детета и пропуштене шансе да игру подрже, прошире и користе за развој програма.
Игру смо користили као алат саморефлексије, пратили иницијативу детета, дискутовали и једни другима давали конструктивне повратне информације. Наведено је оснажило практичаре да родитељске компетенције једнако тако подрже и да у вртићу креирају прилике за заједничку игру детета и родитеља. Стога је реализован састанак хоризонталне размене са ПУ “Чаробна кућа“ на коме су практичари размењивали инспиративне примере игара и начине како игру користимо у развијању реалног програма и професионалном развоју. Тиме се у пракси развијала компетенција стручних сарадника за развијање рефлексивне праксе предшколске установе – кроз систематично посматрање и анализу дечје игре, интерпретацију и дискусију исхода, размену професионалних увида и стратегија са колегама, као и примењивање закључака за унапређење педагошког рада и планирања активности, уз истовремено оснаживање професионалне самосвести и тимског деловања.
ЗАКЉУЧАК
Подршка игри детета у вртићу је покренута. Током овог процеса уочили смо важност континуираног праћења и преиспитивања сопствене праксе. Преиспитали смо приступ улози васпитача у игри, развили већи фокус на посматрање, подстицање иницијативе детета и учешће као саиграч, као и значај сарадње унутар тима и односа са родитељима. Ови увиди су омогућили видљивост промена — кроз планирање, документацију, активности са децом и родитељима, и кроз размену примера са другом установом. Највредније је препознавање игре као простора за саморефлексију, професионално учење и јачање заједништва, што омогућује оснаживање компетенција и креирање инспиративне средине за свако дете.
Значајан корак који тек треба да уследи је вештина васпитача да развије и подржи капацитете родитеља да учествују у игри детета и омогуће истраживање и учење кроз игру у свакодневним активностима у породици. Обзиром да игру покреће дететова радозналост и жеља да нешто проба и истражи, подстицај за игру може бити било која промена и новина. То заправо значи, из перспективе детета, да се игра може дешавати увек и свуда, а најчешће и највише код куће.
ЛИТЕРАТУРА
1. Vodič za primenu programa Razigrano roditeljstvo (2022). Unicef uz podršku Lego fondacije, Vlada Republike Srbije 2. Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja – Godine uzleta (2018). Beograd: Prosvetni pregled. 3. Popović I.I., Velišek Braško O., Lazić S., Ulić J., Uloga igre u razvoju životnih veština (2023). ISBN 978-86-85447-42-6, Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača, Novi Sad. 4. What do we mean by playful parenting in the early years (2019). Lego foundation.
Татјана Бјелетић Олгица Стојић ППУ“Дримленд“ Нови Сад
Менторство логопеда и педагога у стручној пракси студената – пут заједничког учења у вртићу
„ ОДИСЕЈА КРОЗ ТРОЈАНСКИ РАТ СА МЕНТОРОМ“
Апстракт: Рад представља искуства менторства студената завршних година логопедије и педагогије током реализације стручне праксе у предшколској установи. Менторство су реализовали стручни сарадници, логопед и педагог у својим вртићима, кроз укључивање студената у свакодневни рад,
посматрање и анализу праксе, учешће у планирању активности и рефлексивне разговоре. Процес је
био заснован на вредностима и принципима програма који наглашавају партнерство, поштовање
компетентности детета, сарадњу и културу заједничког учења. Кроз менторски процес студенти су
развијали професионалне компетенције за посматрање, разумевање и подршку развоју детета, док су ментори и чланови тима кроз дијалог и заједничко промишљање преиспитивали сопствену праксу. Искуство указује да менторство може бити значајан ресурс за јачање професионалне сарадње, рефлексивне праксе и унапређивање квалитета рада у предшколској установи.
Кључне речи: менторство, стручна пракса студената, професионалне компетенције, рефлексивна
пракса
УВОД
Ментор је у грчкој митологији био Одисејев мудри пријатељ. Одисеј је Ментору „поверио“
своју породицу и имовину када је кретао у Тројански рат. Ментор је штитио Пенелопу, Одисејеву жену од просилаца. Богиња Атена често је узимала Менторов лик, не само када је подстицала Одисеја да се бори против просаца сопствене супруге, већ и када је преговарала за мир са Итачанима и када је обећавала Телемаху лађу за Пил. Такође, узела је његов лик када се Одисеј сукобио са просиоцима и тада је био сведок увреда које је један од њих, Агелај, упутио Ментору. Касније је Медонт сведочио да је видео божанско биће у лику Ментора. Атена је такође често узимала његов лик због његове мудрости. Из истог разлога Ментор је постао Телемахов саветник. Телемах је син Одисеја, краља Итаке и Пенелопе. Његово име у преводу значи „онај који је далеко од битке“. О њему пише Хомер и у Илијади и у Одисеји. Одмах по његовом рођењу Одисеј је морао да иде у Тројански рат, а о њему се бринуо Ментор. Реч ментор се у савременом језику
употребљава за учитеља или саветника.
Одисеја
Менторство као процес, сасвим оправдано, и у складу са пореклом значења речи, тачније
називом, представља једну Одисеју, један валовит пут који заједно пролазе ментор и
приправник, као и сви учесници који се налазе непосредно у том процесу. Дефиниција менторства каже да се менторство односи на високо индивидуализован процес учења и представља један од најквалитетнијих облика педагошке интеракције између онога ко поучава и његовог ученика. Менторство је интегрални сегмент процеса образовања. То је процес у којем искуснија особа –ментор пружа смернице, подршку и савете мање искусној особи- приправнику/ментију, како би јој помогла да развије своје вештине и постигне своје циљеве. Ментор је ту и да мотивише, инспирише, пружи перспективу која може бити кључна за напредак приправника/ментија. Ментор за разлику од неког тренера или инструктора који помаже да се развије нека вештина, има много ширу улогу која укључује емоционалну подршку, инспирацију и помагање приправнику да дугорочно развије и континуирано развија своју каријеру.
Најважније компетенције ментора требало би да буде:
- искуство у релевантној области;
- спремност да пружи подршку и води приправника кроз изазове;
- способност да слуша и разуме потребе приправника;
- јаке комуникационе вештине, стрпљење и жеља за личним и професионалним
развојем других.
Добити које приправник има у процесу менторисања јесу:
- Стицање знања и вештина
- Професионални развој и напредовање
- Умрежавање и повезивање
- Емоционална подршка и мотивација
- Повратна информације и конструктивна критика
- Повећање самопоуздања
Основа сваке добре сарадње, па и менторства, јесу јасни циљеви и јасна очекивања и
ментора и приправника.
Повећање самопоуздања
Основа сваке добре сарадње, па и менторства, јесу јасни циљеви и јасна очекивања и
ментора и приправника.
Студентска пракса студената завршних година логопедије и педагогије реализована је у
два вртића у ПУ ”Радосно детињство” Нови Сад. Менторство су спроводили стручни
сарадници логопед и педагог, сваки у свом вртићу, у реалним условима рада са децом,
родитељима и васпитачима.
Потреба за овим моделом праксе јавила се из више разлога:
-све веће укључивање студената у установе,
-потреба да студенти разумеју савремену улогу стручних сарадника у предшколској
установи,
-препознавање значаја интердисциплинарне сарадње у раном развоју,
-недостатак ментора на нивоу установе; питање мотивације и професионалне
одговорности.
„Малчице је друкчије у пракси“
Специфичност контекста јесте да су студенти добили прилику да виде установу „изнутра“,
не само кроз активности са децом, већ и кроз заједничке тимске процесе, планове и
рефлексије који прате свакодневни рад стручних сарадника.
Фазама у раду са студентима претходио је и састанак припреме ментора и делимично
увођење ментора у процес менторисања, као и заједничко планирање активности.
Методологија представљена кроз фазе у раду са студентима:
- Окупљање и техничке ствари у вези са групом студената, дефинисање приоритета у
реализацији праксе, усклађивање међусобних очекивања на релацији ментор-студенти,
постизање заједничког разумевања циља, сврхе и смисла праксе; - Упознавање студената са културом и структуром вртића (вредности које негујемо и
просторно временска организација рада); - Усмеравање на конкретне циљеве стручне праксе (Програмска концепција, легислатива,
рад са децом, родитељима, васпитачима) - Рефлексија реализоване праксе на три нивоа:
• Ниво ментор-студенти
• Ниво ментор-ментор
• Ниво саморефлексије и процена сопствених компетенција „Стаза трња или стаза орхидеја“ Током процеса менторства уочени су увиди: О деци: Студенти су уочили да је посматрање дечјих иницијатива, интересовања и комуникације кључно за планирање. У пракси су увидели како изгледа приступ усмерен на дете и како с евредности поштовања, аутентичности и компетентности детета живе у свакодневним ситуацијама. Највише „изненађења“ у односу на претпоставке које су студенти имали односе се на неопходност и значај уважавања дечје перспективе и улогу одраслог у том процесу, о партиципацији деце. О себи као практичару: Студенти су развили способност да рефлектују сопствени рад, да постављају питања, траже смернице и доносе одлуке засноване на уоченим потребама. Ментори су, кроз рад са студентима, преиспитали сопствене поступке, комуникацијске стилове и начине документовања, што је допринело њиховом професионалном расту. Присутна је велика промена уверења о пословима стручног сарадника у вртићу. О тиму и условима рада: Уочена је велика вредност тимског дијалога, како између ментора и студената, тако и између васпитача и стручних сарадника. Процес је показао да су заједничко планирање, отворена комуникација и размена перспективa кључне компетенције које оснажују тим и побољшавају целокупну праксу. Фокус вредности био је на: отворености, рефлексивности, поверењу, сарадњи, поштовању улога и компетентности свих учесника. Као кључне професионалне компетентности истакле су се: праћење и документовање, интердисциплинарна сарадња, комуникација, планирање и вредновање праксе. Као неопходна активност показала се стална кратка рефлексија на планирано/урађено, која се понекад подразумевала и изостајала. Кроз процес менторства покренуте су промене: У тиму: појачана је култура заједничког учења. Васпитачи су више укључивали стручне сараднике у планирање, а студенти су допринели савременим перспективама и идејама. У вредностима: у пракси су се јаче осетиле вредности дијалога, заједништва и међусобне подршке. Ментори су осетили већу одговорност и иницијативу да свој рад чине транспарентнијим и доступним другима у тиму. У компетенцијама: студенти су ојачали компетенције за посматрање, тумачење и планирање, док су ментори развили вештине вођења, подршке и структурирања учења других. У установи: менторство је постало препознато као ресурс развоја, а не само као обавеза, покренут је процес размишљања о системском приступу пријему и праћењу студената.
„Ако не видите где идете, питајте некога ко је већ био тамо“ Питамо се: – Да ли нас је коучинг у другим професијама превазишао у квалитету менторисања у
нашој професији? – Шта је неопходно да би се осигурао квалитет процеса менторисања? – Које су границе у менторисању? – Менторство-сврха и смисао и шири друштвени контекст-веза са грађанском иницијативом и активизмом у друштву.
Менторство је важан део сваке професије и представља један од најквалитетнијих облика
педагошке интеракције. Менторство и активности ментора спајају у себи два фактора који
су заслужни за формирање ширег погледа на свет, система вредности, односа према себи и
другима, односа према проблемима и другим животним препрекама и још много других
елемената.
Као најзначајније за даљи развој праксе показало се:
• неговање редовних рефлексивних сусрета,
• отворена размена између свих чланова тима,
• јасно дефинисани али флексибилни оквири менторства,
• поштовање различитих перспектива и стилова учења.
Следећи кораци укључују развој интерног модела менторства у установи, креирање
кратких смерница за нове студенте и наставак јачања културе заједничког учења. Искуство може бити инспирација другим вртићима јер показује да менторство, када је засновано на партнерству и заједништву, постаје моћан покретач професионалног развоја и унапређивања праксе у целој установи. Пред нама је редефинисање појма и улоге ментора кроз систем вредности, знања и умења
Литература:
Marković D. Mentorstvo-podsticaj kreativnosti učenika i predavača. Institut za moderno obrazovanje Šefer S., Šefkušić S. (2012). Stvaralaštvo,inicijativa i saradnja – novi pristup obrazovanju, I deo.
Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Tomić Z., (2014). Razumevanje i nesporazum. Čigoja štampa
Сандра Кампел Тамара Јањатов Косановић ПУ „Радосно детињство“ Нови Сад