ЈАЧАЊЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ ЗА САРАДЊУ И ЗАЈЕДНИШТВО КРОЗ ИЗАЗОВЕ И
ГРАЂЕЊЕ КУЛТУРЕ ПУ „ЛАНЕ“ КУЧЕВО
Апстракт: Овим радом желимо да прикажемо наствак прошлогодишњег рада, односно „Наредне
кораке“ које смо реализовали у току протеклих годину дана. Поред тога желимо да прикажемо како
тече процес од момента када се детектује неки проблем до изазова како их решити и како им
приступити. У праксу наше установе уврстили смо: детектовање проблема на нивоу групе, о којем се разговара на састанцима актива, ВОВ, тимова, на којима тражимо могућа решења (више глава боље мисли). И даље имамо недоумице, питања, идеје, али све је то континуирани процес учења, раста, развоја и преиспитивања заједничких вредности.
Кључне речи: преиспитивање, самопроцена,сарадња, унапређивање, иницијатива
Увод
На прошлогодишњим сусретима добили смо повратну информацију о томе како можемо сами
вредновати свој рад и извршити самопроцену, а резултате исте искористити за лични
професионални развој, али и унапређивање праксе рада установе. Неке кораке смо предузеле
и у наставку рада ћемо исте приказати. Поред овог сегмента желели смо да идемо корак даље
у односу на приказан рад на прошлогодишњим сусретима-инклузивна пракса у нашој установи. Током протеклих годину дана реализовали смо неке кораке, неки ће бити реализовани до почетка 18.стручних сусрета, али смо поред тога имали и један изазов из кога смо сви много научили и увидели које још сегмемнте рада наше установе треба унапредити.
Увиди и промене
Током присуства и учешћа на 17.стручним сусретима стручних сарадника и сарадника упознали смо се са искуствима колегиница које су у својим установама примениле скале самопроцене. С обзиром да тежимо унапређивању ВОР-а и сопствене праксе ово искуство смо употребиле за планирање стручног усавршавања у нашој установи. Тим за професионални развој сачинио је скале самопроцене за васпитаче у складу са компетенцијама васпитача.
Васпитачи су имали два примерка скала самопроцене, један у папирној форми који остаје код
васпитача и на основу резултата сваки васпитач за себе планира свој лични план стручног усавршавања, и други примерак који су васпитачи на google upitniku попуниле и резултате
смо искористили за планирање стручног усавршавања на нивоу установе. План стручног
усавршавања и професионалног развоја за радну 2025-2026.годину у нашој установи
планирали смо на основу интерног истраживања. Резултати указују да је велики проценат
практичара проценио да им је потребно лично унапређивање компетенције Развијање
сарадње и заједнице учења. У складу са тиме испланирали смо активности којима се може
унапредити дата компетенција. Неке од тих активности су:
– Хоризонтално учење на нивоу установе;
– Подршка Школске управе Пожаревац кроз менторство саветника спољног сарадника;
– Хоризонталне размене са колегама из других установа ради размене искустава,
заједничког учења и истраживања;
– Организација семинара на нивоу Установе за све практичаре;
– Коришћење дијалога између практичара на нивоу установе/објеката ради
преиспитивања и изграђивања вредности и уверења о детету и учењу и унапређивање
властите праксе са циљем континуиране промене праксе и развијања квалитета
програма; Критичко преиспитивање практичара о култури и структури дечјег вртића;
– Развијање и јачање двосмерне сарадње са локалном заједницом приликом реализације
васпитно образовног програма;
– Проширивање сарадње са породицом кроз заједничко развијање педагошких уверења и
знања, као и пружање подршке васпитној функцији породице.
Реализоване активности у склопу унапређења хоризонталног учења на нивоу установе су:
Посета директора и стручног сарадника групама, учешће у ВОР-у и преиспитивање у циљу
унапређивања квалитета истог. Том приликом смо још ближе стекле увиде у рад сваког
васпитачког пара, развој пројеката, праћење дечјих интересовања, учешће родитеља и
заједнице у самим пројектима. На крају сваке посете васпитачки пар, дирекор и стручни
сарадник сели и попричали, односно анализирали увиде, и изнели препоруке за
унапређење рада. Тада су директор и стручни сарадник саме увиђале видљивост сваког
принципа у пројекту, а наредни корак је да приликом следеће посете сваки васпитачки пар
изнесе како је који принцип заступљен у пројекту.
Следећи корак је био „мале заједнице учења“, односно праћење ВОР-а кроз чек листе и посете
свих васпитача свим групама и објектима. Овим кораком унапредили смо сегмент рада развоја
пројеката, васпитачи су се међусобно боље повезали, отворили једни према другима,
оснажили се за давање и примање критике (биле су критички пријатљи једне другима), добиле
су препоруке за могуће даље кораке у тадашњим пројектима. Оно што смо тада виделе као
недостатак јесте да је већина колегиница максималним оценама оценило рад својих
колегиница. Што је стручном сараднику педагогу био сигнал да унапреди поменуте чек листе
детаљнијим формулисањем сваког нивоа, шта који ниво остварености подразумева у чек
листама за праћење ВОР-а. Као и оснаживање васпитача у критичком сагледавању рада
колегиница, сопственог рада, као и унапређивање комуникационих компетенција свих нас.
У току новембра месеца реализован је дводневни семинар за све практичаре наше установе –
„Професионална комуникација и вештине комуницирања у отклањању социјалних
конфликата“. Кроз овај семинар смо се оснажиле у многим сегментима нашег рада. Стекле
смо нове вештине, знања и добиле информације како се одређени конфликти могу конструктивно разрешити. Поред тога добиле смо повратну информацију да доста тога радимо исправно, квалитетно и законито. Са овог семинара носимо одличне утиске и вештине које настојимо да уврстимо у наш свакодневни рад.
У децембру месецу је реализована сарадња са Школском управом Пожаревац кроз посету
саветника спољног сарадника. Овом посетом смо се оснажиле и припремиле за хоризонталне размене са колегама из других установа ради размене искустава, заједничког учења и
истраживања. Оно што је заједничко ономе што нас очекује током реализације планиране
хоризонталне размене, и ономе што смо већ урадиле након прошлогодишњих сусрета јесте
ослањање на модел ЗПУ. На прошлогодишњим сусретима приказале смо искуства и кораке у
нашој демократско инклузивној пракси. Стручни сарадници су понете увиде и утиске са
дискусионе групе искористиле и имплементирале их у унапређивање ВОР-а и планирање
професионалног развоја на нивоу установе, као и проширивање демократско инклузивне праксе
на друге образовне институције. У наредним редовима навешћемо неке њих. Конструисале смо
обрасце записника за разговоре са родитељима/хранитељима, које попуњавамо сви након
обављеног разговора и у склопу којих стоје наредни кораци за рад. Други образац разговора са
родитељима/хранитељима је форма записника са током разговора, сагласношћу, потписима свих
присутних на разговору и клаузулом да је исти валидан пред судом. Прошле године смо као
светли пример добре сарадње споменули сарадњу са мајком детета коме је потребна додатна
подршка. Ове године смо ову сарадњу подигли на виши ниво где нам је сада та мајка члан
Савета родитеља, али као предстваник родитеља деце којој је потребна додатна подршка. У
наредном периоду планирана је реализација „Чајанке заједништва и подршке“ где ће она уз
подршку установе оснажити и друге родитеље и помоћи им у освешћивању проблема. На
чајанци представиће своју причу кроз флајер који ће у сарадњи са стручним сарадницима
сачинити. На овакав начин она оснажује и стручне сарданике и прижа нам прилику да и ми
унапредимо наше професионалне компетенције сагледавајући проблематику из перспективе
родитења детета коме је потребна додатна подршка.
Корак даље у односу на прошлу годину је и продубљена сарадња са организацијом Удружења
за церебралну парализу из Ивањице. Преко исте наша Локална самоуправа оставрује право на
услугу личног пратиоца и врши обуке за исту. У ближем временском периоду на нашу
иницијативу реализоваће се већ договорена трибина за родитеље и све интересне групе на
нивоу наше општине. Том приликом биће обавезно присуство за све чланове СТИО свих
школа са територије наше општине. Оваквим приступом желимо да унапредимо
међуинституционалну сарадњу, као и умрежавање стручних сарадника образовних установа
зарад боље и лакше транзиције деце из вртића у школу.
Још једна од активности зарад унапређења сарадње јесте и потписан Протокол о сарадњи
васпитно образовних институција (на нашу иницијативу) којим смо дефинисали све могуће облике сарадње, транзиције и подршке између васпитно образовних институција на територији наше општине.
Делатност предшколске установе није само процес васпитања и образовања већ је врло шира
и комплекса, и не чине је само светли примери у нашем ВОР-у, него и изазови на које
наилазимо а који јачају наше професионалне компетенције, негују одређене вредности и
подстичу заједнишвто.
Изазов кроз чије решавање смо као професионалци унапредили себе, лично и професионално,
је неспоразум са родитељима једног детета које има потребу за додатаном подршком, након
чега нам је уследила, по пријави родитеља, ванредна посета републичког просветног
инспектора и просветних саветника који су вредновали област Подршка деци и породици.
Кроз ове посете, али и предузете кораке решавања неспоразума и извршавање наложењих
мера додатно смо унапредили документовање, сарадњу са породицом, увидели значај
поштовања свих корака транзиције, унапредили смо вештине комуникацје са родитељима, са
посебним акцентом на комуникацију са родитељима деце којој је потребна додатна подршка.
У свакој установи па и код нас у порасту је број деце са потребом за додатном подршком. Сви имамо потребу да задовољимо и законску регулативу, али и да створимо безбедно окружење за свако дете, што некад није једноставно. Тако је било и у нашој установи у случају детета
где смо сагледавајући најбољи интерес за њега извршили премештај у други објекат и групу.
Родитељи на почетку нису били истог става што је довело до посете републичког просветног
инспектора. Током месеци бављења овом проблематиком дошли смо сви заједно до закључка
да смо приступили професионално у најбољем интересу детета што не мора да увек буде и
интерес родитеља. Досадашњи напредак детета потврђује исправност наше процене, са чиме
су се на крају, увидевши то, и родитељи сложили. У току овог процеса смо се преиспитивали,
освртали се на своје компетенције а поједине унапредили. Вештине комуникације међу нама
у установи, али и са родитељима смо унапредили, посебно у делу саопштавања информација
родитељима. Поред тога процес који спроводимо одавно, али смо од прошле године и кроз
документацију учинили видљивим јесте: сагледавање/уочавање проблема на нивоу групе,
разговор о истом на нивоу актива/ВОВ/тимова и Педагошком колегијуму. И на крају
заједнички долазимо до могућег најадекватнијег решења за дете првенствено, а поред тога и
за све нас у установи.
Рефлексија и препоруке за даљи развој
Кроз наше компетенције, досадашња знања, умења и вештине, реализован семинар, посете
републичког просветног инспектора, просветних саветника, сарадњом са колегама из других
установа, заједнички смо дошли до чињенице да све што радимо у установи мора бити
праћено документацијом како би се доказала поступност, законитост, заједништво, тимски
рад, а пре свега најбољи интерес за дете. Кроз све ове кораке мењали смо и наше перцепције,
сагледавали исти проблем из више улога, мењали наш рад, допуњавали га и прилагођавали
конкретним ситуацијама (сваки изазов је изазов за себе).
Са ове временске дистанце можемо се сви сложити да смо кроз све ове изазове расли, мењали
се и прилагођавали, али ту није стао процес, јер смо освестили перспективе других. Све горе
наведене промене уследиле су и десиле су се када смо сви заједно освестили потребу за
променом у сопственом али и раду установе. Свачији предлог смо разматрали и тимски се
одлучили за све ове кораке, за које мислимо да су адекватни за разрешење изазова на које смо
наилазили у досадашњем раду као и превенцију могућих проблемских ситуација у
будућности.
ЗАКЉУЧАК
Да би се десила промена коју желимо да постигнемо морамо кренути од промене нас самих.
Кроз помоћ, подршку, сарадњу, примену примера добре праксе (виђење, учење и примену
искуства других) можемо постићи промену. Сви смо сведоци да се друштвене вредности и
потребе мењају, што захтева стални рад на усавршавању, усвајању нових знања и вештина,
јачању наших професионалних компетенција и вредности. Кроз примену ЗПУ модела
оснажили смо све практичаре за унапређење ВОР-а, потребу за континуираним стручним
усавршавањем ради лакшег „хватања у коштац“ са изазовима са којима се свакодневно
сусрећемо у раду. Можемо слободно рећи да се промена не може десити одједном, већ малим
корацима и изграђеним заједничким вредностима можемо постићи велике промене, али не
сами, тимски је лакше и успешније.
Литература Pravilnik o dodatnoj obrazovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj podršci detetu, učeniku i
odraslom, (2018). “Sl. glasnik RS” br. 80/2018; Pravilnik o osnovama programa predškolskog
vaspitanja i obrazovanja (2018). “Sl. glasnik RS – Prosvetni glasnik”, br. 16/2018; Pravilnik o
standardima kompetencija za profesiju stručnog saradnika u predškolskoj ustanovi i njegovog
profesionalnog razvoja, „Sl. glasnik RS – Prosvetni glasnik“, br. 3/2021. Pravilnik o standardima za
profesiju vaspitača i njegovog profesionalnog razvoja, „Sl. glasnik RS – Prosvetni glasnik“, br.
16/2018. Samovrednovanje u predškolskim ustanovama – Vodič za zaposlene u predškolsim
ustanovama /Jelena Najdanović-Tomić i drugi, Beograd, Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog
razvoja, Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, 2022. Vodič “Nastavnici/vaspitači
kao nosioci kvalitetnog obrazovanja za svu decu” (2023). Beograd:
Ministarstvo prosvete Republike Srbije
Zakon o osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja (2023). „Sl glasnik RS“, br. 88/2017, 27/2018,
dr.zakon 10/2019, 27/2018, -dr. zakon 6/2020, 129/2021 i 92/2023; Zakon o predškolskom vaspitanju
i obrazovanju (2021). “Sl. glasnik RS”, br. 8/2010, 101/2017, 113/2017, -dr. zakon, 95/2018, dr.
zakon, 10/2019, 86/2019, dr. zakon, 157/2020, dr. zakon, 123/2021, dr. zakon i 129/2021;
Јасмина Траиловић, стручни сарадник педагог Сузана Илић, директор
Снежана Јовановић, сарадник дефектолог едукатор и реедукатор
Милуша Лековић, васпитач Милина Петровић, медицинска сестра – васпитач ПУ “Лане“ Кучево, Кучево
КАКО СМО СЕ КРЕТАЛИ ОД ТЕКСТА („ГОДИНЕ УЗЛЕТА“) ДО ТЕКСТА (ДОКУМЕНТАЦИЈА)“ МЕТОДОЛОГИЈА РАЗВИЈАЊА РАЗУМЕВАЊА ПРОГРАМА/ПРАКСЕ КРОЗ ПРИЗМУ ДОКУМЕНТАЦИЈЕ
Апстракт
Тема овог рада је креирање и развијање заједничког разумевања свих практичара установе. Полазна тачка је била хетерогеност у формама и квалитету готово свих видова документације односно процеса документовања. Како уношење нових перспектива од стране стручних сарадника мења ниво уверења и разумевања практичара? Као комуникациони простор коришћен је актив вртића.
Алати и технике модела „Заједница професионалног учења“ биле су основ за дискусију, односно,
хоризонталне размене. Активи су значајан ресурс у смислу комуникационог простора и окупљања
практичара са циљем изградње заједничког разумевања. Иако смо пошли од једне идеје
(унапређивање квалитета документовања и укупне документације), сам ток процеса на активима
довео је до увида да квалитет документовања и документације захтева квалитет (пре свега се мисли
на разумевање) развијања реалног програма (праксе). То је довело до увођења нових идеја/тема
којима смо се бавили на активима на један поступан начин крећући се од практичара, преко
рефлексивног практичара до практичара истраживача.
Кључне речи: активи, заједничко разумевање, процес, практичар
Документација у најширем смислу представља аргуметовање, потврђивање, видљивост
предмета документовања као писаног трага. Документовање у предшколској установи као
део педагошке праксе значајно је и као ресурс у процесима планирања. Документација
спроведених процеса заправо би требало да обезбеди својеврстан референтни ниво,
неопходан у процесима унапређења. У трећој години примене нове концепције, увидели смо
изазове када се ради о документовању различитих процеса а који имају заједничко
утемељење у „Годинама узлета“. Питали смо се у каквој су вези квалитет документовања/
документације и реални програм који се развија у вртићима. Колико документовање
илуструје планирање, посматрање, бележење, и сл. и да ли тумачење свега наведеног
доприноси разумевању од стране васпитача са циљем развијања програма. На основу
евалуације практичара бавимо се променом форме која би требало да допринесе
квалитетнијем и смисленијем документовању реалног програма, пре свега тумачању.
Различити начини извештавања о пројектима и реалном програму: табеле, обрасци, есеји не
осликавају у довољној мери добробит детета, концепцију. Питање: да ли је документ као
форма неадекватан или постоји нешто друго што нисмо успели да дететектујемо, а упорно
промиче?
Актив као стручни орган чија је сврха унапређење квалитета рада видимо као средство да
отворимо ову тему (активи на нивоу вртића). Више слојева у промишљањима Ко сам ја као: -практичар који примењује оно што су други написали, открили, дефинисали; – рефлексивни практичар који преиспитује праксу и трага за одговорима; – истраживач који самостално или у тиму креира знања, полазећи од свакодневне праксе.
Како ово комуницирамо са активима? Зарад бољег разумевања, дискусија је вођена кроз три
нивоа или оквира професионалног делања.
Знање – у контексту ХР (што актив јесте) је подразумевана полазна тачка. Под знањем
подразумевамо информације добијене обуком коју су прошли сви практичари и за коју су
добили сертификат.
Разумевање- обрада добијених информација – различите перспективе као вредност и
материјал за размену. Мултиперспективност се заснива на тековинама имплицитних
педагогија, различитим уверењима на основу сопствене праксе и реалног програма који је
аутентичан за сваки вртић.
Практиковање – кораци примене и акција. Пракса би требало да представља сублимат знања
и разумевања који се рефлектује на реални програм.
Како смо дошли на идеју
Један од највећих изазова у раду практичара била је документација. Упркос постојању
матрица и табела, као и задатих форми за писање различитих облика документације, никако
нисмо успевали да квалитативно хомогенизујемо овај процес. У нашој Установи
функционише 9 радних јединица у којима ради око 200 васпитача и медицинских сестара
васпитача. Имплементација програма „Године узлета“ спровођена је онлајн методом и сви
практичари су прошли обуку.
Анализом документације на Тиму за самовредновање и Тиму за обезбеђивање квалитета и
развоја установе дошло се до увида у неадекватно поимање процеса документовања од
стране практичара. Од неселективног документовања до креирања материјала за
документовање „по матрици-налогу“ без утемељења у реалном програму, да би се испунила
форма. Ово није водило правом разумевању развијања реалног програма, а поготово није
водило дубљем разумевању концепције. Овде увиђамо да се заправо дешава известан
парадокс. Документовање, односно документација (као својеврсна верификација и
афирмација рада и залагања васпитача) постаје сврха ВОР-а и оно што води практичара кроз
реални програм. Дакле, форма а не суштина, односно, креирање планова и активности ВОР-
а са циљем попуњавања задатих образаца а не управо супротно.
Овај увид нас је позвао на промишљање. Количина рада практичара, као и сагоревање у
процесима документовања била је обрнуто сразмерна квалитету. Након неколико разговора
стручне службе, укључивања помоћника за ВОР и директорке, долази се до идеје која би
могла да произведе извесне помаке. Долазимо до закључка да се проблеми документовања
не могу решити увођењем модификованих формата, табела и матрица, већ да би ваљало да
се вратимо пар корака уназад, заправо, на сами почетак. Пошли смо од питања – Ко је
практичар? У предшколској терминологији ова реч повезује све структуре ВОР-а. Стручни
сарадник је такође практичар као и васпитачи и медицинске сестре васпитачи и то је заправо
била кохезивна нит која нам је била неопходна за креирање оног што ћемо у наставку често
помињати а то је заједничко разумевање.
Како бисмо процес покренули темељно и позвали све практичаре на укљученост у
дискусије, односно размене, било је неопходно да дефинишемо сам термин практичар. Да бисмо то постигли, постављали смо отворена питања: „Како разумете реч практичар у
предшколској установи?“ „Да ли можемо рећи да бити практичар значи претварати знања у
праксу и зашто не можемо?“ „Како себе видите као практичара“? Најчешћи одговори су
били да је практичар неко ко своје знање претаче у праксу- реални програм. Ово нам је
указивало на постојање потребе да се позабавимо термином знања. Као полазну основу
(референтну тачку) узели смо концепцију „Године узлета“. Она је једнообразна за све
практичаре и претпоставили смо да сви знамо постулате и парадигму. Знање је дакле база,
полазиште утемељено на вредностима и филозофији која је заједничка за све актере ВОР-а.
Следеће отворено питање је било „Како онда долазимо у ситуацију да нам је свима пракса
различита“? Кроз дискусију долазимо до најважнијег закључка, а то је да сви различито
тумачимо и разумемо концепцију. Такође, закључујемо да предмет хоризонталних размена
никако не може и не треба да буде знање (које је подразумевано, односно, дато) већ је то
ниво разумевања. Разумевање ипак темељимо и на вредностима које долазе из праксе,
поготово у периоду имплементације односно примене нове концепције. Полако затварамо
круг, односно, покрећемо спиралу… Назив теме актива била је „Ја, практичар“. Дискусија на
активима требало је да позове на саморефлексију васпитача односно самозапитаност- „Ко
сам заправо ја и шта заправо радим у овој концепцији?“ Вођеном дискусијом, дошли смо до
обрасца који се састојао из формално три компоненте али сржно узрочно-последично
повезане. Ово је било приказано и визуелно кроз табелу.
Знање – разумевање – пракса
Као што је већ поменуто у претходном тексту, знање смо ограничили на познавање
концепције у датом облику. Уверење од стране ЗУОВ-а добијено на основу успешно
обављене обуке, доступност приручника, платформе „Пасош за учење“ и осталих
дидактичких средстава везаних за имлементацију програма „Године узлета“ узели смо као
једну датост једнаку за све. Самим тим што је све набројано заправо једнообразно и
представља теоретски оквир, не постоји могућност размењивања већ евентуално
преслишавања.
Овде се долази до запитаности, шта је заправо предмет размењивања током хоризонталних
размена (ХР)!? Размењује се различитост. Различита су разумевања, односно искуства.
Само квалитетним дељењем сопственог разумевања може доћи до унапређења праксе на
нивоу тимова и установе. Говорило се и о квалитету писања приче о теми пројекту, која се
у највећем броју случајева сведе на навођење активности које су васпитачи организовали са
децом и другим одраслима (по матрици). Мало простора се давало начинима бележења
дечијег учешћа, истраживања и учења, или је то барем остајало нејасно видљиво у причама
о пројекту. Ово нам је био јасан показатељ да је разумевање документовања сведено на
афирмацију рада односно залагања васпитача током вођења пројекта, а да је документовање
дечијег учешћа заправо у другом плану приче о теми пројекту. Врло често осећао се и утицај
имплицитних педагогија.
Разумевање
Спровођење концепције се у првим месецима и годинама сводило на праћење матрица и
препорука из модела и приручника. Овакав модел рада доводио је до шаблонског делања.
Већина пројеката личили су једни на друге, како тематски, тако и кроз модел приче о теми
пројекту. Ова појава је била на неки начин и очекивана јер је процес имплементације био у
својој раној фази. Потребно је било одређено време како би теоретски оквир на аутентичне
начине заживео у пракси. Тај период развијања мисаоних процеса захтевао је одређену подршку „критичких пријатеља“. Трагали смо за приступима како да повратне информације
о стеченим увидима са практичарима разменимо на начин који ће за њих бити развијајући и
подржавајући са ефектима у промени праксе. Актив смо сагледали као безбедну зону у којој
могу да се комуницирају перспективе, сопствена пракса, увиди, тумачења. У самој
реализацији увидели смо да је потребан додатан напор како би сви учесници актива ове
размене доживели подржавајуће и развијајуће. У највећој мери, на самом почетку,
практичари су се ослањали на своје знање добијено на основу концепције. Себе су углавном
видели као професионалце који та знања примењују, доносе у праксу, како је раније у тексту
већ речено, више формално, мање суштински. Новина у комуникационом простору актива је
стављање акцента на рефлексију, на слободна промишљања о томе на који начин знања која
имамо трансформишемо у васпитној групи кроз односе и делање, како бисмо подржавали
добробит детета. Рефлексија није била ништа ново за практичаре, али начин на који смо се
бавили рефлексијама, ишли корак даље, развртали слојеве значења, за практичаре је био
додатни захтев. У том смислу, актив за практичаре више није била потпуно безбедна зона,
већ простор у коме се бавимо, не само ониме што сматрамо неупитним (знања) где се
осећамо сигурно, већ и оним утисцима, увидима, перспективама за које не знамо какве ће
реакције изазвати и то је уносило извесну нелагодност у размени. Са тим увидом, стручни
сарадници ослонили су се на модел заједнице професионалног учења, пре свега на технике
пирамидисања и лествичења и нивое рефлексије. Овако вођене дискусије, допринеле су, у
извесној мери, релаксиранијем процесу, живљој дискусији, и надасве, покушају да о својој
пракси говоримо отворено и да се бавимо и оним перспективама која долазе од имплицитних
педагогија супротстављајући их актуелним праксама које су засноване на развоју
педагошко-психолошких наука. На овај начин кретали смо се од знања ка разумевању.
Тежили смо заједничком разумевању или ономе што би се могло назвати најмањи
заједнички садржалац, а то би свакако представљале вредности и постулати концепције.
Пракса
Практичар ствара праксу. Практичар развија реални програм. Ове две тврдње водиле су нас
ка заједничком разумевању. Дискусије су вођене отвореним питањима која смо стављали у
простор за комуникацију: „Да ли су се десиле промене у области документовања, какве су
природе и како то знамо?“. Овакав модел вођења дискусије наводио је све актере на
промишљање и активно учешће. Када смо говорили о пракси, тежили смо да говоримо о
томе како се пракса промишља у односу на процесе које смо кроз активе до тада пролазили
(дискусије о знању и разумевању). Поента је била да се у пракси уочава промена која долази
на основу трансформације практичара (прича о знању и разумевању). Уствари, ово би
осликавало тезу да је промена могућа споља, тек пошто се догоди изнутра. Дакле, требало
би да се догодила промена у самим практичарима (уверења, ставови, мотивација), која би
се огледала у пракси (делање, акција, приступ). Када знамо, разумемо и имамо приступ који
покреће смислене акције, вредне за децу и васпитаче, онда је и мотивација јача и уместо
екстринзичке (радим да бих задовољила форму, зато што се то од мене очекује, тако
„пише“) мотивација постаје интринзичка (желим да истражујем). Тако долазимо до
практичара истраживача. Практичар истраживач сопствене праксе је васпитач који зна,
разуме, рефлексивно промишља са собом и са другима. Када имамо овакав континуитет у
професионалцу онда домументовање постаје смислено. Другим речима, васпитач уочава ситуације, односе, акције у групи које имају развијајуће моменте за дете или групу децe. То значи да васпитач уочава добробит за дете у реалном програму и прeпознаје у групи принципе развијања реалног програма, а онда то и документује. Управо је документовање, као део педагошке документације, оно што развија даље процесе и то је оно што смо описали као развијајуће моменте. На који начин се процеси даље развијају? Тако што се на основу документовања преиспитује, промишља и враћа, једним делом у простор групе, односа, акција са децом, а другим делом се рефлексија дешава са колегама и то ствара извесне промене надаље. Рекли бисмо, спирала…
ЗПУ
На почетку процеса нисмо могли најјасније да предвидимо на коју страну ће нас тематски
повући развијање заједничког разумевања. Први активи на тему „Ја, практичар“били су
заправо вођени методологијом „Заједнице професионалног учења“. Практичари су били
укључени и учествовали су у комуникацији али нису препознавали комуникационе алате и
технике, па самим тим промена квалитета размена на нивоу тима вртића није обећавала
одрживост без подршке стручних сарадника. Овај увид нас је покренуо на промишљање о
потреби за успостављањем ЗПУ као оквира за дијалог/комуникацију/размењивање. Потребу
за увођењем ЗПУ као виталне вредности за покретање и очување већине процеса у
Установи, стручна служба је препознала пар година раније. С тим у вези, организовали смо
сет радионица на којима су практичари били упознати са моделом и увежбавали технике и
алате на примерима. Ово учење није донело очекивану одрживост на нивоу тима вртића.
Узрок томе налазимо у самом концепту радионица, јер радионици нису приступили сви
практичари већ само пар представника из сваке радне јединице. Размене на првим активима
су то и потврдиле. Следећи корак нам је поново био корак уназад, повратак на разумевање
значаја униформног модела размена као неопходности за развијање заједничког
разумевања. У следећем „кругу“ актива осмислили смо да кроз саму дискусију моделујемо
технике и нивое рефлексије са упућивањем практичара на исте, тј. градили смо референтни
оквир за дискусију. Очекивање је било да се ове технике и промишљање у нивоима
рефлексије, одрази, не само на размене практичара, већ и у односу на њихову праксу и да
обезбеди одрживост која би донела квалитет и унапређење праксе (крећући се од
практичара, преко рефлексивног практичара до практичара истраживача). Крајњи циљ била
би видљивост мисаоног процеса од планирања до документовања и назад.
Слика о детету
Кроз евалуације о читавом овом току процеса који смо започели са активима препознали
смо да је суштински важно да се бавимо сликом о детету јер је то темељ из кога проистичу
сва делања и односи које васпитач гради у васпитној групи. Зашто је то важно? Уколико не
разумемо слику о детету као вредносни постулат из кога креће делање и акције у пракси,
онда пракса постаје уклапање детета у слику која је већ задата. Кроз дискусије долазимо до
увида да се разумевање слике о детету од стране практичара креће од тога да је слика о
детету једна задатост, до тога да је слика о детету у развијању програма циљ, сама по себи.
Овај увид нам је указао да се заправо корен неразумевања (заједничког) можда налази
управо у овом неслагању. Један део практичара је слику о детету разумевао као задату
вредност коју треба потврђивати документовањем. Тражили су слике о детету у реалном
програму и стварали амбијент и ситуације које афирмишу појединачне слике (вредности).
То конкретно значи да код ове групације постоји потреба за постојањем нечег што бисмо
могли назвати контролним мерилом (референтни ниво). Друга групација је слику о детету
разумевала као очекивани циљ. Дакле, задатак васпитача је схваћен као рад на остваривању
појединачних слика о детету које ваља градити. У оба случаја слика детету разумевана је
као оквир у који треба сместити дете или га у њему тражити. Када размишљамо о оваквом делању практичара уочавамо заоставштину предходног виђења детета кроз развојну мапу.
Дакле, уверења које практичар има о детету директно утичу на приступ који практичар има
у васпитној групи (односи и делање). Идеја је била да слика о детету као неупитна вредност
буде фундаментално уверење, односно, полазна тачка у свим процесима делања васпитача у
пракси. Раније смо говорили о развоју педагошко-психолошких, па и социолошких наука,
научно доказаним праксама које свакако да имају утицај на формирање уверења, у овом
случају уверења о томе на који начин посматрамо дете. Нова концепција донела је и
поставку да програм није готов модел који се директно имплементира у пракси, већ,
заправо, један флексибилан оквир где васпитач кроз односе, акције и стварање прилика
заједно са децом подстиче развој и утиче на добробит деце.
ЗАКЉУЧАК
У читавом процесу који је описан у овом раду највећу вредност представља начин на који
су се дискусије на активима одвијале. Приказан је процес заједничког промишљања,
планирања и спровођења планираног тока и модела комуникације са циљем покретања и
развијања заједничког разумевања. Активи су се одвијали у форми дискусије односно
полемике, где је највећи број практичара узимао учешће кроз питања, одговоре и изношење
сопствених уверења без задршке. Оваква комуникација довела је до могућности реалног
сагледавања нивоа разумевања као и недоумица али и прилика да се непосредно и јавно
искомуницирају и недостаци и вредности свих тимова и свих појединаца. Непосредна добит
овог процеса је у стварању амбијента за саморефлексију и рефлексију коју су практичари
изражавали на отворен начин (ЗПУ). Посредно, овакав вид размене доводи до отварања
различитих перспектива чији би ефекат био дубље промишљање о реалном програму на
нивоу појединца и на нивоу тима. Ова вредност даље води ка унапређењу квалитета праксе.
Тек након овако вођеног процеса може се очекивати и унапређење квалитета
документовања и документације што нам је и била полазна тачка. Разумевање концепције
Година узлета је један део, полазна основа за даље делање стручних сарадника у погледу
успостављања, одржавања и унапређења квалитета ВОР-а. Наставак подршке активима
требало би да се базира на конкретнијим темама као што су: прича за учење, сарадња са
породицом, дечији портфолио итд. Верујемо да ће унапређење створено оваквим начином
подршке имати одрживост и омогућити смислене и квалитетне размене између тимова
вртића што ће заправо представљати крајњи циљ у покренутом процесу креирања
заједничког разумевања.
ЛИТЕРАТУРА: 1.Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja. (2019). Godine uzleta:
Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Beograd: Prosvetni pregled 2.Đerić I.. Čolaković D. (2022) Model zajednice profesionalnog učenja od refleksije o akciji do refleksije za akciju Program podrške jačanju kapaciteta za primenu Osnova programa PVO Godine uzleta u Srbiji
Срђан Павловић
Ивана Јокић
ПУ „Нада Наумовић“, Крагујевац